Cyrille GOUGBEDJI
DOI : 10.5281/zenodo.21723456
Résumé
L’essor de l’intelligence artificielle générative et des technologies mobiles transforme profondément les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Cette étude analyse les usages, les perceptions et les effets pédagogiques de ces technologies dans l’enseignement du droit à partir d’une expérimentation menée à la Faculté de Droit et de Science Politique de l’Université de Parakou (Bénin). Fondée sur une étude de cas évaluative adoptant une approche mixte, la recherche s’appuie sur un échantillonnage raisonné de 60 étudiants ayant participé au dispositif pédagogique. Celui-ci associait un groupe WhatsApp, des ressources numériques et des outils d’intelligence artificielle intégrés à un cours de droit de la commande publique. Les données ont été recueillies au moyen d’un questionnaire semi-structuré administré en ligne, puis analysées à l’aide de statistiques descriptives (effectifs, fréquences et pourcentages) et d’une analyse thématique des réponses ouvertes. Les résultats révèlent une forte appropriation de l’intelligence artificielle, principalement utilisée pour la recherche documentaire, la compréhension des cours et la recherche juridique. Ils mettent également en évidence une perception favorable de WhatsApp comme environnement d’apprentissage collaboratif, tout en confirmant l’attachement des étudiants au rôle de l’enseignant et au raisonnement juridique humain. Cette recherche apporte une contribution originale en proposant et en validant empiriquement un modèle de didactique juridique augmentée, adapté aux réalités des universités africaines et susceptible d’orienter une intégration responsable de l’intelligence artificielle dans la formation juridique.
Mots-clés : didactique juridique augmentée, intelligence artificielle, enseignement du droit, WhatsApp, enseignement supérieur africain
ABSTRACT
L’essor de l’intelligence artificielle générative et des technologies mobiles transforme profondément les pratiques pédagogiques dans l’enseignement supérieur. Cette étude analyse les usages, les perceptions et les effets pédagogiques de ces technologies dans l’enseignement du droit à partir d’une expérimentation menée à la Faculté de Droit et de Science Politique de l’Université de Parakou (Bénin). Fondée sur une étude de cas évaluative adoptant une approche mixte, la recherche s’appuie sur un échantillonnage raisonné de 60 étudiants ayant participé au dispositif pédagogique. Celui-ci associait un groupe WhatsApp, des ressources numériques et des outils d’intelligence artificielle intégrés à un cours de droit de la commande publique. Les données ont été recueillies au moyen d’un questionnaire semi-structuré administré en ligne, puis analysées à l’aide de statistiques descriptives (effectifs, fréquences et pourcentages) et d’une analyse thématique des réponses ouvertes. Les résultats révèlent une forte appropriation de l’intelligence artificielle, principalement utilisée pour la recherche documentaire, la compréhension des cours et la recherche juridique. Ils mettent également en évidence une perception favorable de WhatsApp comme environnement d’apprentissage collaboratif, tout en confirmant l’attachement des étudiants au rôle de l’enseignant et au raisonnement juridique humain. Cette recherche apporte une contribution originale en proposant et en validant empiriquement un modèle de didactique juridique augmentée, adapté aux réalités des universités africaines et susceptible d’orienter une intégration responsable de l’intelligence artificielle dans la formation juridique.
Keywords: augmented legal didactics, artificial intelligence, legal education, WhatsApp-supported learning, African higher education.
1) Introduction et Problématique
L’enseignement supérieur connaît depuis plusieurs décennies une transformation profonde sous l’effet conjugué de la massification universitaire, de la révolution numérique et de la mondialisation des savoirs. Longtemps structuré autour du modèle transmissif fondé sur la centralité du cours magistral, de l’amphithéâtre et du support écrit, l’univers académique est désormais confronté à l’émergence de nouveaux environnements d’apprentissage caractérisés par l’interactivité, la mobilité, la connectivité permanente et l’abondance informationnelle (Bates, 2015 ; Selwyn, 2021). Cette évolution est particulièrement perceptible dans les disciplines fondées sur l’analyse documentaire et le raisonnement critique, au premier rang desquelles figure le droit.
L’enseignement du droit présente en effet une singularité pédagogique. Il ne consiste pas seulement à transmettre des connaissances normatives, mais à former une capacité de raisonnement, d’interprétation et d’argumentation. Le juriste n’est pas uniquement un détenteur d’informations ; il est avant tout un praticien de la méthode. Cette spécificité explique que les facultés de droit aient longtemps manifesté une certaine prudence à l’égard des innovations pédagogiques susceptibles d’affecter la rigueur méthodologique de la discipline (Vanderlinden, 2003). Comme le soulignent Gautier et Pimont (2022), la formation juridique repose traditionnellement sur la maîtrise progressive d’un raisonnement structuré dont le cours magistral demeure l’un des principaux vecteurs.
Pourtant, les transformations technologiques contemporaines remettent en question les modalités classiques de transmission du savoir juridique. L’essor d’Internet a profondément modifié les conditions d’accès aux sources du droit. Les bases de données juridiques, les bibliothèques numériques et les ressources en ligne ont progressivement réduit le monopole informationnel historiquement détenu par les institutions universitaires (Croze, 2005). L’étudiant en droit n’est plus seulement un récepteur de connaissances ; il devient également un acteur autonome de la recherche documentaire et de la construction de ses apprentissages.
Cette mutation s’est accélérée avec le développement des technologies mobiles. Selon les travaux de Traxler (2017), le mobile learning constitue aujourd’hui l’une des évolutions les plus significatives de l’éducation contemporaine. L’apprentissage n’est plus limité à l’espace physique de la salle de cours ; il peut désormais s’effectuer en tout lieu et à tout moment grâce aux smartphones et aux applications numériques. Dans les pays africains, où l’accès aux ordinateurs demeure parfois limité mais où la diffusion du téléphone intelligent connaît une croissance spectaculaire, cette évolution revêt une importance particulière. Les technologies mobiles apparaissent ainsi comme des instruments potentiels de démocratisation de l’accès au savoir universitaire.
Les réseaux sociaux numériques occupent une place croissante dans cette recomposition des espaces d’apprentissage. Initialement conçus à des fins de communication interpersonnelle, ils sont progressivement devenus des environnements informels de formation et de partage des connaissances. Plusieurs recherches ont montré que les plateformes telles que Facebook, WhatsApp ou Telegram favorisent le développement de communautés d’apprentissage, renforcent les interactions pédagogiques et contribuent à l’engagement des apprenants (Greenhow & Lewin, 2016 ; Tang & Hew, 2017).
Parmi ces outils, WhatsApp apparaît comme l’un des dispositifs les plus largement mobilisés dans les contextes universitaires du Sud. Bouhnik et Deshen (2014) montrent que cette application facilite la communication entre enseignants et étudiants, favorise la circulation rapide des informations académiques et contribue au développement d’une forme de proximité pédagogique. De même, les travaux de Cetinkaya (2017) et de Gon et Rawekar (2017) mettent en évidence les effets positifs de WhatsApp sur la motivation, la participation et la collaboration entre apprenants. Ces recherches convergent vers l’idée que les applications de messagerie instantanée peuvent constituer de véritables environnements d’apprentissage lorsqu’elles sont intégrées dans un dispositif pédagogique structuré.
Toutefois, la littérature demeure partagée sur la portée réelle de ces innovations. Certains auteurs soulignent que l’usage éducatif des réseaux sociaux ne produit pas automatiquement des apprentissages de qualité et que les bénéfices observés dépendent fortement de l’accompagnement pédagogique, de la scénarisation des activités et de l’engagement des enseignants (Selwyn, 2016). D’autres mettent en garde contre les risques de distraction, de surcharge informationnelle ou de dilution des frontières entre espaces académiques et sphères privées (Tess, 2013). Les réseaux sociaux apparaissent ainsi comme des outils ambivalents dont l’efficacité dépend largement des conditions de leur appropriation pédagogique.
L’émergence récente de l’intelligence artificielle générative constitue une nouvelle étape dans cette transformation des pratiques éducatives. L’apparition de modèles conversationnels capables de produire des textes complexes, d’expliquer des concepts, de résumer des documents ou de répondre à des questions spécialisées, modifie profondément les conditions d’accès à l’information et les modalités de production des connaissances (Kasneci et al., 2023). Dans le domaine éducatif, ces technologies suscitent un intérêt considérable en raison de leur potentiel de personnalisation des apprentissages, d’assistance cognitive et d’accompagnement individualisé des étudiants (Luckin et al., 2016).
Les premières études empiriques consacrées aux usages universitaires de ChatGPT montrent que les étudiants perçoivent majoritairement cette technologie comme un instrument de soutien à leurs apprentissages. Les bénéfices les plus fréquemment rapportés concernent l’amélioration de l’apprentissage autonome, de la compréhension des contenus, de la recherche documentaire et de la rédaction académique. Toutefois, ces recherches soulignent également des préoccupations persistantes relatives à la fiabilité des réponses générées, au risque de dépendance cognitive et au respect de l’intégrité académique (Aljohani, 2024 ; Kasneci et al., 2023 ; Holmes & Miao, 2023).
La littérature récente identifie plusieurs apports potentiels de l’intelligence artificielle dans l’enseignement supérieur. Les systèmes génératifs peuvent contribuer à améliorer l’accès aux ressources, soutenir les étudiants en difficulté, fournir des rétroactions rapides et favoriser l’apprentissage autonome (Holmes, Bialik & Fadel, 2019). Ils apparaissent également comme des instruments susceptibles de réduire certaines contraintes liées à l’encadrement pédagogique dans les contextes caractérisés par des effectifs importants et des ressources limitées.
Cependant, ces technologies soulèvent également de nombreuses interrogations scientifiques et éthiques. Plusieurs travaux attirent l’attention sur les risques de dépendance intellectuelle, de production d’informations erronées, d’affaiblissement des compétences critiques et d’atteinte à l’intégrité académique (Tlili et al., 2023 ; UNESCO, 2023). Dans les disciplines fondées sur le raisonnement et l’argumentation, comme le droit, ces préoccupations apparaissent particulièrement sensibles. La facilité d’accès à des réponses générées automatiquement peut conduire certains étudiants à privilégier le résultat plutôt que le processus intellectuel qui permet d’y parvenir.
Ces interrogations prennent une dimension particulière dans l’enseignement juridique. Le raisonnement juridique repose sur des compétences interprétatives, argumentatives et critiques qui ne sauraient être réduites à la simple recherche d’informations. Comme le souligne l’analyse contemporaine de la pédagogie juridique, la finalité de la formation du juriste n’est pas uniquement l’acquisition de connaissances, mais la construction progressive d’une capacité autonome de jugement. Dès lors, l’intégration de l’intelligence artificielle dans les facultés de droit ne peut être envisagée selon une logique de substitution de l’activité intellectuelle humaine. Elle suppose au contraire une réflexion approfondie sur les conditions dans lesquelles ces outils peuvent renforcer les apprentissages sans compromettre la formation du raisonnement juridique.
Dans cette perspective, la notion de « didactique juridique augmentée » propose un cadre théorique particulièrement fécond. Cette approche considère que les technologies numériques et l’intelligence artificielle doivent être mobilisées comme des instruments de médiation cognitive destinés à enrichir les situations d’apprentissage, à diversifier les modalités d’accès aux savoirs et à soutenir l’autonomie des apprenants, tout en préservant la centralité du raisonnement juridique et du jugement critique (Gougbedji, 2026). Elle s’inscrit dans une conception socioconstructiviste de l’apprentissage selon laquelle les connaissances se construisent à travers l’interaction, la collaboration et l’activité réflexive des étudiants.
L’intérêt de cette approche apparaît particulièrement important dans les universités africaines. Celles-ci sont confrontées à des défis structurels majeurs : croissance rapide des effectifs, insuffisance des infrastructures documentaires, faibles taux d’encadrement et accès inégal aux ressources pédagogiques. Dans ce contexte, les technologies numériques et l’intelligence artificielle peuvent constituer des leviers d’innovation susceptibles de contribuer à l’amélioration de la qualité des apprentissages. Toutefois, leur intégration ne peut être pensée indépendamment des réalités institutionnelles, économiques et sociotechniques propres au continent africain.
C’est précisément dans cette perspective qu’une expérience pédagogique a été conduite à la Faculté de Droit et de Science Politique de l’Université de Parakou. S’appuyant sur un groupe WhatsApp, des ressources numériques, des activités collaboratives et l’utilisation encadrée d’outils d’intelligence artificielle dans le cadre d’un cours de droit de la commande publique, cette expérimentation visait à explorer les potentialités d’un dispositif pédagogique augmenté adapté aux réalités d’une université africaine. Elle prolonge les réflexions antérieurement développées autour de la nécessité de « Whatsapper le droit » afin de rapprocher l’enseignement juridique des pratiques numériques contemporaines des étudiants.
Les premiers résultats de l’enquête réalisée auprès des participants révèlent un paradoxe particulièrement intéressant. D’une part, les étudiants manifestent une forte familiarité avec les outils d’intelligence artificielle : la totalité des répondants (100 %, n = 60) déclarent connaître ces technologies, tandis que 91,7 % (n = 55) identifient ChatGPT comme un outil d’intelligence artificielle. Les résultats montrent également une appréciation globalement favorable de leur intégration dans l’enseignement du droit, 91,7 % (n = 55) des étudiants estimant que les supports pédagogiques numériques ont facilité leur compréhension des enseignements (tableau 4). Or, malgré l’abondance croissante des travaux consacrés à l’intelligence artificielle en éducation, les recherches empiriques portant sur l’enseignement du droit dans les universités africaines francophones demeurent encore rares. Les études existantes privilégient généralement les analyses prospectives ou normatives et accordent une place limitée à l’évaluation concrète des dispositifs effectivement expérimentés par les enseignants et les étudiants. Il existe ainsi un déficit de connaissances concernant les modalités réelles d’appropriation de ces technologies dans les facultés de droit africaines.
La présente recherche entend contribuer à combler cette lacune. Elle vise à analyser les usages, les perceptions et les effets pédagogiques d’un dispositif d’enseignement du droit fondé sur WhatsApp et l’intelligence artificielle à partir d’une enquête menée auprès d’étudiants de l’Université de Parakou.
La question centrale qui guide cette étude est la suivante : dans quelle mesure un dispositif pédagogique augmenté fondé sur WhatsApp et l’intelligence artificielle contribue-t-il à l’amélioration des apprentissages juridiques et comment les étudiants en droit perçoivent-ils l’intégration de ces technologies dans leur formation universitaire ?
L’hypothèse principale est que l’articulation entre messagerie instantanée, ressources numériques et intelligence artificielle favorise l’engagement des apprenants, améliore l’accès aux ressources pédagogiques et renforce l’autonomie des étudiants dans leurs apprentissages juridiques. Une seconde hypothèse postule néanmoins que cette appropriation demeure étroitement liée à la qualité de la médiation pédagogique assurée par l’enseignant et à l’existence de mécanismes permettant de préserver l’esprit critique et la rigueur méthodologique propres à la formation juridique.
Pour vérifier ces hypothèses, l’article présente d’abord la méthodologie de recherche mobilisée (I), analyse ensuite les principaux résultats de l’enquête (II), avant d’en discuter les implications pour l’avenir de l’enseignement du droit à l’ère de l’intelligence artificielle dans les universités africaines (III).
2) Méthodologie
L’évaluation des innovations pédagogiques implique de dépasser les impressions subjectives afin d’apprécier, à partir de données empiriques, les modalités réelles d’appropriation des dispositifs d’enseignement par les apprenants. Dans le contexte particulier de l’intégration du numérique et de l’intelligence artificielle dans l’enseignement du droit, l’enjeu méthodologique consiste à saisir simultanément les usages effectifs, les représentations étudiantes et les effets pédagogiques perçus.
La présente recherche s’inscrit dans cette perspective. Elle repose sur l’étude d’une expérimentation pédagogique conduite à la Faculté de Droit et de Science Politique de l’Université de Parakou dans le cadre d’un cours de droit de la commande publique dispensé selon une approche de didactique juridique augmentée. Cette démarche a conduit à privilégier une méthodologie combinant l’analyse du dispositif pédagogique mis en œuvre et l’étude des perceptions développées par les étudiants à l’égard des technologies mobilisées.
Après avoir présenté le cadre pédagogique de l’expérimentation (A), il convient d’exposer la démarche méthodologique retenue pour l’analyse des données recueillies (B).
2.1. Présentation du dispositif pédagogique expérimenté
L’expérimentation étudiée s’inscrit dans une dynamique de renouvellement des pratiques pédagogiques universitaires fondée sur l’exploitation des potentialités offertes par les technologies numériques. Elle repose sur l’idée selon laquelle l’apprentissage du droit peut être enrichi par des environnements numériques favorisant l’interactivité, l’accès aux ressources documentaires et l’autonomie des apprenants.
Deux éléments méritent une attention particulière : d’une part, l’architecture pédagogique du dispositif mis en place ; d’autre part, les modalités concrètes d’intégration des technologies numériques et de l’intelligence artificielle dans les activités d’apprentissage.
2.1.1. Un dispositif pédagogique fondé sur la didactique juridique augmentée
L’expérimentation a été conduite dans le cadre du cours d’Introduction au droit de la commande publique destiné aux étudiants de Licence 2 et du Droit de la commande publique en Master de la Faculté de Droit et de Science Politique de l’Université de Parakou. Ce cours avait pour objectif de permettre aux apprenants de maîtriser les notions fondamentales relatives aux marchés publics, aux partenariats public-privé et au cadre institutionnel de la commande publique béninoise. Le dispositif pédagogique reposait sur une combinaison de cours participatifs, de travaux collaboratifs, d’études de cas et de recherches documentaires guidées. L’expérimentation pédagogique s’est déroulée sur une période de trois semaines, correspondant au déroulement effectif du cours de Droit de la commande publique, d’un volume global de 25 heures en Licence et 25 h en master. Afin de tenir compte de l’organisation pédagogique de la Faculté de Droit et de Science politique de l’Université de Parakou, les enseignements ont été dispensés successivement à trois groupes pédagogiques, chaque groupe bénéficiant d’une semaine d’activités intégrant les différentes composantes de la didactique juridique augmentée (enseignement présentiel, plateforme WhatsApp, ressources numériques, études de cas, simulations professionnelles et activités mobilisant l’intelligence artificielle générative).
L’approche adoptée s’inscrit dans le prolongement du concept de didactique juridique augmentée. Cette perspective considère que les technologies numériques ne doivent pas être envisagées comme des substituts à l’enseignement du droit mais comme des instruments destinés à enrichir les situations d’apprentissage, à renforcer l’autonomie des étudiants et à favoriser leur engagement cognitif dans la construction des savoirs juridiques (Gougbedji, 2026).
À la différence du modèle pédagogique traditionnel centré sur la transmission verticale des connaissances, la démarche retenue privilégie une logique d’interaction permanente entre l’enseignant, les étudiants et les ressources numériques. Le savoir juridique n’est plus seulement transmis ; il est progressivement construit à travers des activités de recherche, d’échange, de questionnement et de résolution de problèmes.
Cette orientation rejoint les analyses socioconstructivistes selon lesquelles les apprentissages résultent principalement des interactions entre les apprenants, leur environnement et les médiations pédagogiques mises en œuvre par l’enseignant (Vygotsky, 1978 ; Jézégou, 2010).
2.1.2. L’intégration de WhatsApp et de l’intelligence artificielle dans les activités d’apprentissage
L’originalité du dispositif réside dans l’utilisation conjointe d’un groupe WhatsApp pédagogique et d’outils d’intelligence artificielle générative.
Le groupe WhatsApp constituait un espace numérique complémentaire au cours présentiel. Il servait à la diffusion des supports pédagogiques, au partage de ressources documentaires, à l’organisation des activités d’apprentissage, à la formulation de questions par les étudiants ainsi qu’à l’animation de discussions relatives aux contenus du cours. Cette utilisation pédagogique de la messagerie instantanée s’inscrit dans les travaux qui identifient WhatsApp comme un environnement informel d’apprentissage susceptible de renforcer la participation étudiante et le sentiment d’appartenance à une communauté académique (Bouhnik & Deshen, 2014 ; Cetinkaya, 2017).
Parallèlement, les étudiants étaient encouragés à découvrir et à utiliser différents outils d’intelligence artificielle générative dans le cadre de leurs activités académiques. L’utilisation de ces technologies concernait notamment la recherche documentaire, la compréhension des notions complexes, la synthèse de textes, la recherche jurisprudentielle ainsi que l’amélioration des techniques de rédaction.
Toutefois, conformément aux principes de la didactique juridique augmentée, l’intelligence artificielle était présentée comme un outil d’assistance et non comme un substitut au raisonnement juridique. Les étudiants étaient sensibilisés aux limites des systèmes génératifs, notamment aux risques d’erreurs factuelles, d’hallucinations algorithmiques, de dépendance cognitive et d’atteinte à l’intégrité académique.
Cette double intégration de WhatsApp et de l’intelligence artificielle poursuivait un objectif central : expérimenter un environnement pédagogique susceptible d’améliorer les conditions d’apprentissage du droit dans un contexte marqué par la massification universitaire et la diffusion croissante des technologies mobiles.
2.2. Démarche méthodologique et collecte des données
L’analyse scientifique du dispositif nécessitait une méthodologie permettant d’appréhender les perceptions, les usages et les expériences vécues par les étudiants. La recherche s’est ainsi appuyée sur une démarche empirique combinant des données quantitatives et qualitatives.
Après avoir précisé le type de recherche retenu, il convient de présenter la population étudiée ainsi que les techniques de collecte et d’analyse mobilisées.
2.2.1. Une étude de cas évaluative fondée sur une approche mixte
La présente recherche relève d’une étude de cas évaluative. Selon Yin (2018), cette approche est particulièrement adaptée à l’analyse de phénomènes contemporains observés dans leur contexte réel. Elle permet d’examiner les interactions complexes entre un dispositif pédagogique, les acteurs qui y participent et les effets qui en résultent.
Le choix de cette stratégie méthodologique s’explique par la nature même de l’objet étudié. Il ne s’agissait pas de mesurer uniquement des performances académiques, mais d’analyser la manière dont les étudiants perçoivent et utilisent les technologies numériques mobilisées dans leur apprentissage du droit.
L’étude repose sur une approche mixte associant des traitements quantitatifs descriptifs et une analyse qualitative des réponses ouvertes. Cette combinaison méthodologique permet d’articuler la mesure des tendances générales avec la compréhension plus fine des représentations développées par les apprenants (Creswell & Plano Clark, 2018).
L’objectif poursuivi était moins de produire une généralisation statistique que d’identifier des mécanismes pédagogiques susceptibles d’éclairer l’intégration du numérique et de l’intelligence artificielle dans l’enseignement juridique universitaire.
2.2.2. Population étudiée, collecte et traitement des données
Les données utilisées proviennent d’une enquête réalisée auprès des étudiants de la Faculté de Droit et de Science Politique de l’Université de Parakou ayant participé à l’expérience pédagogique (Tableau 1).
L’échantillon est composé majoritairement d’étudiants de Licence 2 (56,7 %, n = 34), suivis des étudiants de Master 2 (30,0 %, n = 18) et de Master 1 (13,3 %, n = 8). Les hommes représentent 81,7 % (n = 49) des répondants contre 18,3 % (n = 11) de femmes. La tranche d’âge la plus représentée est celle des 20 à 24 ans, avec 51,7 % (n = 31) des participants.
Tableau 1. Caractéristiques sociodémographiques des étudiants ayant participé à l’expérimentation pédagogique (n = 60)
| Variable | Modalité | Effectif (n) | Pourcentage (%) |
| Niveau d’études | Licence 2 | 34 | 56,7 |
| Master 1 | 8 | 13,3 | |
| Master 2 | 18 | 30,0 | |
| Sexe | Hommes | 49 | 81,7 |
| Femmes | 11 | 18,3 | |
| Âge | 20-24 ans | 31 | 51,7 |
| Équipement numérique | Smartphone personnel | 58 | 96,7 |
| Ordinateur personnel | 34 | 56,7 | |
| Connectivité | Accès régulier à Internet | 49 | 81,7 |
| Connaissance de l’IA | Oui | 60 | 100,0 |
Source : Élaboration de l’auteur à partir des données de l’enquête réalisée auprès des étudiants de la Faculté de Droit et de Science politique de l’Université de Parakou (2026).
L’instrument de collecte a pris la forme d’un questionnaire semi-structuré administré via Google Forms et conçu spécifiquement pour les besoins de cette recherche, en s’appuyant sur les travaux relatifs à l’intégration des technologies numériques et de l’intelligence artificielle dans l’enseignement supérieur (Holmes, Bialik & Fadel, 2019 ; Miao & Holmes, 2023 ; Selwyn, 2021). L’instrument comprenait quatre rubriques portant respectivement sur les caractéristiques sociodémographiques des répondants, leur profil numérique, leurs usages de l’intelligence artificielle dans les études de droit et leurs perceptions du dispositif pédagogique expérimenté.
Le questionnaire associait des questions fermées dichotomiques (Oui/Non), des questions à choix multiples permettant d’identifier les différents usages de l’intelligence artificielle, ainsi que plusieurs questions ouvertes destinées à recueillir les appréciations qualitatives des étudiants sur les apports, les limites et les conditions d’une intégration pertinente de ces outils dans la didactique juridique.
Avant son administration, le questionnaire a fait l’objet d’un prétest auprès de cinq étudiants de la Faculté de Droit et de Science politique de l’Université de Parakou n’ayant pas participé à l’enquête. Ce prétest a permis de vérifier la clarté des formulations, la compréhension des questions, la cohérence de l’enchaînement des rubriques ainsi que la durée moyenne de passation. Les observations recueillies ont conduit à quelques ajustements rédactionnels visant à améliorer la lisibilité de l’instrument, sans en modifier la structure générale.
Les thématiques abordées concernaient notamment : le profil numérique des répondants ; leur connaissance de l’intelligence artificielle ; leurs usages académiques des outils numériques ; leur appréciation du dispositif pédagogique ; leur perception des avantages et des risques associés à l’intelligence artificielle dans l’enseignement du droit.
Le questionnaire a été diffusé en ligne à l’ensemble des étudiants ayant effectivement suivi le cours expérimental, soit 100 étudiants. Soixante questionnaires complets et exploitables ont été recueillis. Le taux de réponse s’établit à 60 %, calculé à partir de l’effectif total des étudiants inscrits au cours (60 répondants sur 100 étudiants). Ce niveau de participation est satisfaisant pour une enquête volontaire administrée en ligne et permet de disposer d’un corpus suffisamment représentatif pour une analyse descriptive des perceptions étudiantes.
Les données quantitatives ont été codées puis traitées à l’aide de Microsoft Excel 2021, qui a servi au calcul des effectifs, des fréquences et des pourcentages, ainsi qu’à la production des tableaux descriptifs présentés dans les résultats. Les réponses qualitatives ont fait l’objet d’une analyse thématique destinée à dégager les représentations récurrentes exprimées par les étudiants à propos du numérique, de l’intelligence artificielle et de leurs effets sur les apprentissages juridiques. Les réponses aux questions ouvertes ont été soumises à une analyse thématique selon la démarche proposée par Braun et Clarke (2006). Après une lecture approfondie des verbatims, un codage ouvert a permis d’identifier les unités de sens, lesquelles ont ensuite été regroupées en catégories thématiques reflétant les perceptions des étudiants concernant les bénéfices pédagogiques, les risques perçus et les conditions d’une intégration pertinente de l’intelligence artificielle dans l’enseignement du droit.
Afin d’apprécier l’efficacité pédagogique perçue du dispositif expérimenté, l’étude s’est appuyée sur un ensemble d’indicateurs inspirés des travaux consacrés au numérique éducatif, à l’apprentissage mobile et à l’intelligence artificielle en éducation (Bates, 2015 ; Holmes et al., 2019 ; Jézégou, 2010). Compte tenu de la nature exploratoire de la recherche, il ne s’agissait pas de mesurer directement les performances académiques des étudiants, mais d’évaluer les effets pédagogiques perçus du dispositif d’apprentissage augmenté. Les items d’appréciation du dispositif pédagogique et des perceptions relatives à l’intelligence artificielle ont été évalués au moyen d’une échelle de Likert à cinq modalités, allant de 1 = « Pas du tout d’accord » à 5 = « Tout à fait d’accord ».
La recherche a été conduite dans le respect des principes éthiques applicables aux recherches en sciences de l’éducation. Avant l’administration du questionnaire, les étudiants ont été informés des objectifs de l’étude, du caractère exclusivement scientifique des données recueillies ainsi que de leur droit de ne pas participer ou d’interrompre leur participation à tout moment. Le remplissage du questionnaire valait consentement libre et éclairé. Aucune donnée nominative n’a été collectée et l’ensemble des réponses a été anonymisé avant leur traitement statistique et qualitatif. Les résultats sont présentés de manière agrégée afin de garantir la confidentialité des participants.
Ainsi, le dispositif empirique est suffisamment structuré pour permettre l’analyse des usages et des perceptions associés à l’intégration du numérique et de l’intelligence artificielle dans l’enseignement du droit. Les données recueillies constituent ainsi un matériau pertinent pour comprendre la manière dont les étudiants s’approprient ces technologies dans leur parcours universitaire.
La section suivante présente les principales tendances observées et met en évidence les effets pédagogiques perçus du dispositif expérimenté.
3) Résultats
L’analyse des résultats porte sur les données recueillies auprès de 60 étudiants ayant participé à l’expérimentation pédagogique conduite dans le cadre du cours de Droit de la commande publique à la Faculté de Droit et de Science politique de l’Université de Parakou. Ce cours, d’un volume de 25 heures, réunissait des étudiants de Licence 2 et de Master 1 et Master 2 autour d’un dispositif de didactique juridique augmentée combinant enseignement présentiel, groupe pédagogique WhatsApp, supports numériques, capsules vidéo, quiz interactifs, études de cas, simulations professionnelles, analyses jurisprudentielles, ateliers de rédaction juridique et activités mobilisant l’intelligence artificielle générative.
Conformément au protocole méthodologique retenu, cette section présente les résultats de manière exclusivement descriptive. Les traitements statistiques sont complétés, lorsque cela est pertinent, par quelques éléments issus des réponses ouvertes afin d’éclairer certains constats. Leur interprétation théorique sera développée dans la section consacrée à la discussion.
3.1. Des étudiants largement familiarisés avec l’intelligence artificielle dans un environnement d’apprentissage fortement numérisé
Un premier ensemble de résultats concerne les conditions dans lesquelles les étudiants ont participé à l’expérimentation pédagogique. Il porte successivement sur leur environnement numérique et sur leur niveau de connaissance ainsi que leurs usages de l’intelligence artificielle dans leurs études juridiques.
3.1.1. Une forte diffusion des équipements numériques et une connaissance quasi généralisée de l’intelligence artificielle
Les résultats de l’enquête mettent en évidence un niveau particulièrement élevé de familiarité des étudiants avec les outils d’intelligence artificielle (Tableau 2). L’ensemble des répondants (100 % ; n = 60) déclarent connaître l’existence de ces technologies. Parmi les applications citées, ChatGPT apparaît comme l’outil le plus connu, identifié par 91,7 % des étudiants (n = 55), ce qui témoigne de sa très forte notoriété au sein de la population étudiée. Cette diffusion s’explique notamment par son accessibilité, sa gratuité dans sa version de base et sa capacité à répondre rapidement aux besoins documentaires, rédactionnels et pédagogiques des étudiants.
Les résultats montrent également que les usages de l’intelligence artificielle concernent principalement les activités directement liées aux apprentissages juridiques. Les réponses multiples indiquent que ces outils sont utilisés en priorité pour la recherche documentaire (73,3 % ; n = 44), la compréhension des cours (53,3 % ; n = 32) et la recherche jurisprudentielle (40,0 % ; n = 24). D’autres usages sont également déclarés, notamment la traduction (36,7 % ; n = 22), la recherche bibliographique (31,7 % ; n = 19), la résolution de cas pratiques (23,3 % ; n = 14) et la rédaction de devoirs (15,0 % ; n = 9). Ces résultats confirment que les étudiants mobilisent prioritairement l’intelligence artificielle comme un outil d’appui aux apprentissages plutôt que comme un simple instrument de production automatisée de contenus.
Tableau 2. Profil numérique des étudiants ayant participé à l’expérimentation pédagogique (n = 60)
| Indicateur | Pourcentage (%) |
| Connaissent l’intelligence artificielle | 100,0 |
| Possèdent un smartphone | 96,7 |
| Accès régulier à Internet | 81,7 |
| Possèdent un ordinateur personnel | 56,7 |
Source : Élaboration de l’auteur à partir des données de l’enquête réalisée auprès des étudiants de la Faculté de Droit et de Science politique de l’Université de Parakou (2026).
Le profil numérique des étudiants apparaît particulièrement favorable à l’expérimentation. En effet, 96,7 % (n = 58) disposent d’un smartphone personnel, tandis que 81,7 % (n = 49) déclarent bénéficier d’un accès régulier à Internet. En revanche, seuls 56,7 % (n = 34) possèdent un ordinateur personnel, ce qui confirme que les apprentissages numériques reposent principalement sur les terminaux mobiles.
Les résultats montrent également une diffusion quasi universelle de l’intelligence artificielle auprès des étudiants. Ainsi, 100 % des répondants (n = 60) déclarent avoir déjà entendu parler de l’intelligence artificielle. Toutefois, cette connaissance est acquise essentiellement par des circuits informels : 75,0 % (n = 45) indiquent les réseaux sociaux comme principale source d’information, 45,0 % (n = 27) évoquent leurs camarades, alors que les enseignants ne sont cités que par 11,7 % (n = 7) des répondants et les formations spécifiques par 10,0 % (n = 6).
Les outils d’intelligence artificielle les mieux identifiés sont les applications génératives les plus diffusées. L’enquête montre notamment une très forte notoriété de ChatGPT, tandis que les autres plateformes (Gemini, Copilot, Claude, DeepSeek ou Meta AI) demeurent beaucoup moins connues, traduisant une concentration des usages autour d’un nombre limité d’outils.
3.1.2. Des usages principalement orientés vers la recherche documentaire et la compréhension des enseignements
Au-delà de la connaissance des outils, les résultats montrent que l’intelligence artificielle est désormais intégrée aux pratiques académiques d’une partie importante des étudiants (Tableau 3).
Parmi les applications utilisées, ChatGPT est l’outil le plus mobilisé, cité par 39 étudiants (65,0 %). Il est suivi de Gemini, mentionné par 9 répondants (15,0 %). Les autres outils (Copilot, Claude, DeepSeek, Meta AI ou Google AI) restent marginaux et ne concernent qu’un nombre réduit d’étudiants.
Tableau 3. Fréquence d’utilisation de l’intelligence artificielle dans les études de droit
(n = 60)
| Fréquence | Pourcentage (%) |
| Souvent ou très souvent | 30,0 |
| Parfois | 45,0 |
| Rarement ou jamais | 25,0 |
Source : Élaboration de l’auteur à partir des données de l’enquête réalisée auprès des étudiants de la Faculté de Droit et de Science politique de l’Université de Parakou (2026).
Les usages déclarés concernent principalement les activités directement liées aux apprentissages juridiques. Les réponses multiples montrent que l’intelligence artificielle est utilisée en priorité pour la recherche documentaire (73,3 % ; n = 44), la compréhension des cours (53,3 % ; n = 32) et la recherche jurisprudentielle (40,0 % ; n = 24). D’autres usages sont également mentionnés, notamment la traduction (36,7 % ; n = 22), la recherche bibliographique (31,7 % ; n = 19), la résolution de cas pratiques (23,3 % ; n = 14) et la rédaction de devoirs (15,0 % ; n = 9). Ces résultats confirment une utilisation principalement académique de l’intelligence artificielle par les étudiants interrogés.
Ces usages sont cohérents avec le dispositif pédagogique mis en œuvre dans le cours, lequel associait de manière systématique les outils numériques aux activités d’apprentissage. Les étudiants ont notamment participé à des quiz numériques, des cartes conceptuelles collaboratives, des simulations d’ouverture des plis, des études de cas, des analyses de décisions de justice, des simulations de recours devant l’Autorité de Régulation des Marchés Publics, ainsi qu’à un atelier consacré à l’intelligence artificielle générative appliquée à la commande publique.
L’ensemble de ces résultats montre que l’intelligence artificielle est principalement mobilisée comme un outil d’appui méthodologique destiné à faciliter l’accès à l’information juridique, la compréhension des notions enseignées et la préparation des travaux universitaires.
3.2. Une évaluation globalement favorable du dispositif de didactique juridique augmentée
Le second ensemble de résultats porte sur l’évaluation du dispositif pédagogique expérimenté. Il vise à apprécier la manière dont les étudiants ont perçu les différentes composantes de la didactique juridique augmentée mises en œuvre au cours des vingt-cinq heures d’enseignement. Cette évaluation met en évidence une appréciation des ressources pédagogiques et du forum WhatsApp, avant d’examiner les perceptions relatives aux bénéfices, aux risques et aux besoins d’accompagnement.
3.2.1. Une appréciation largement positive des ressources pédagogiques et du forum WhatsApp
Les résultats montrent une adhésion importante des étudiants au dispositif pédagogique numérique mis en place durant le cours (Voir Tableau 4). Parmi les 60 répondants, 39 étudiants (65,0 %) déclarent avoir effectivement participé au forum pédagogique WhatsApp mis en place pour accompagner les enseignements.
Au-delà de la participation au forum, les différentes ressources pédagogiques proposées dans le cadre de la didactique augmentée ont été favorablement évaluées. Ainsi, 55 étudiants (91,7 %) estiment que les supports pédagogiques mis à leur disposition ont facilité totalement ou partiellement la compréhension du cours. Les ressources audiovisuelles (capsules vidéo, démonstrations et contenus multimédias) sont également jugées utiles par 44 répondants (73,3 %), qui considèrent qu’elles ont amélioré fortement ou modérément leurs apprentissages. Enfin, 43 étudiants (71,7 %) déclarent que les échanges sur le forum WhatsApp ont renforcé leur motivation tout au long de la formation.
Ces résultats apparaissent en cohérence avec la structure même du dispositif pédagogique, conçu selon une progression articulant acquisition des connaissances, apprentissage actif, mises en situation professionnelles et activités d’intelligence artificielle.
Les réponses ouvertes viennent compléter ces constats. Plusieurs étudiants soulignent que le forum WhatsApp facilitait la continuité pédagogique en permettant de retrouver rapidement les supports de cours, de poser des questions en dehors des séances présentielles et d’échanger avec leurs camarades sur les difficultés rencontrées. D’autres insistent toutefois sur la nécessité d’améliorer la qualité de la connexion Internet, l’organisation des échanges et la disponibilité permanente des ressources pédagogiques.
3.2.2. Une adhésion raisonnée à l’intelligence artificielle : entre utilité perçue, vigilance critique et besoin de formation
Les résultats montrent que les étudiants reconnaissent l’intérêt pédagogique de l’intelligence artificielle tout en exprimant une vigilance importante quant à ses conditions d’utilisation dans les études juridiques.
L’analyse des items évalués sur une échelle de cinq points révèle une appréciation modérée mais positive des différentes contributions de l’intelligence artificielle (Tableau 4). L’apprentissage autonome obtient la moyenne la plus élevée (2,50/5), suivi de la recherche juridique (2,48/5). La contribution de l’intelligence artificielle à la réussite universitaire obtient en revanche la moyenne la plus faible (2,17/5), traduisant une confiance mesurée dans sa capacité à améliorer directement les performances académiques.
Les besoins exprimés par les étudiants apparaissent particulièrement marqués. Ainsi, 56 répondants (93,3 %) souhaitent bénéficier d’une formation spécifique consacrée à l’utilisation de l’intelligence artificielle dans les études juridiques. Cette attente témoigne d’une volonté d’acquérir des compétences méthodologiques permettant une utilisation plus efficace et plus responsable de ces outils.
Parallèlement, les risques liés à l’intelligence artificielle sont clairement identifiés. Le plagiat constitue la principale préoccupation, mentionnée par 45 étudiants (75,0 %). Viennent ensuite les informations erronées, citées par 41 répondants (68,3 %), puis la dépendance intellectuelle, relevée par 37 étudiants (61,7 %). Ces résultats montrent que les étudiants perçoivent les enjeux éthiques et méthodologiques associés à l’utilisation des outils d’intelligence artificielle dans les formations juridiques.
Tableau 4. Utilité pédagogique des outils numériques et de l’intelligence artificielle, besoins de formation et perception des risques (n = 60)
| Dimension | Indicateur | Effectif (n) | Pourcentage (%) |
| Utilité du dispositif pédagogique | Les supports pédagogiques numériques ont facilité la compréhension des enseignements | 55 | 91,7 |
| Les ressources audiovisuelles ont amélioré les apprentissages | 44 | 73,3 | |
| Les échanges sur le forum WhatsApp ont renforcé la motivation des étudiants | 43 | 71,7 | |
| Besoins de formation | Souhaitent bénéficier d’une formation spécifique à l’utilisation de l’IA | 56 | 93,3 |
| Risques perçus | Plagiat | 45 | 75,0 |
| Informations erronées | 41 | 68,3 | |
| Dépendance intellectuelle | 37 | 61,7 | |
| Rôle de l’enseignant | L’IA ne peut remplacer l’enseignant | 47 | 78,3 |
| L’IA ne saurait remplacer le raisonnement juridique humain | 44 | 73,3 |
Source : Élaboration de l’auteur à partir des données de l’enquête réalisée auprès des étudiants de la Faculté de Droit et de Science politique de l’Université de Parakou (2026).
Ces résultats convergent vers l’image d’une utilisation principalement instrumentale de l’intelligence artificielle. Les étudiants la mobilisent avant tout comme un outil d’assistance documentaire et méthodologique, tout en manifestant une appropriation déjà importante des technologies numériques. L’expérimentation de didactique juridique augmentée, fondée sur l’articulation entre enseignement présentiel, plateforme WhatsApp, ressources numériques et intelligence artificielle, fait ainsi l’objet d’une appréciation globalement favorable. Toutefois, les étudiants expriment également une forte attente en matière de formation, ce qui prépare naturellement la discussion qui suit. Ces résultats convergent vers l’image d’une utilisation principalement instrumentale de l’intelligence artificielle : les étudiants la mobilisent comme un outil d’assistance documentaire et méthodologique.
4) Discussion
Les résultats obtenus mettent en évidence une appropriation significative du numérique et de l’intelligence artificielle par les étudiants de droit de l’Université de Parakou.
Trois enseignements majeurs peuvent être dégagés. Les résultats confirment d’abord l’émergence d’un modèle d’apprentissage juridique augmenté fondé sur la complémentarité entre les technologies numériques et l’encadrement pédagogique (3.1). Ils mettent ensuite en évidence la nécessité d’une intégration méthodologiquement et éthiquement encadrée de l’intelligence artificielle dans la formation juridique (3.2.). Enfin, ils invitent à repenser les modalités d’adaptation des facultés de droit africaines aux transformations contemporaines de l’environnement numérique universitaire (3.3).
4.1. L’émergence d’un modèle d’apprentissage juridique augmenté
L’une des principales contributions de cette recherche réside dans la mise en évidence d’une évolution des modes d’apprentissage du droit. Les résultats suggèrent que les étudiants ne perçoivent plus l’acquisition des connaissances juridiques comme une activité exclusivement associée à la salle de cours ou à la bibliothèque universitaire. L’apprentissage tend désormais à se prolonger dans des espaces numériques caractérisés par la mobilité, l’interactivité et l’accessibilité permanente.
Cette évolution invite à reconsidérer le rôle des technologies numériques dans la formation juridique contemporaine.
4.1.1. WhatsApp comme espace d’apprentissage et de socialisation académique
Les appréciations positives formulées à l’égard du groupe WhatsApp confirment les observations réalisées dans plusieurs travaux consacrés aux environnements numériques collaboratifs. Les étudiants interrogés soulignent principalement l’amélioration de l’accès aux ressources pédagogiques, la fluidité des échanges et le renforcement de leur motivation à suivre le cours.
Ces résultats rejoignent les conclusions de Bouhnik et Deshen (2014), selon lesquelles les applications de messagerie instantanée contribuent à rapprocher les enseignants et les apprenants en réduisant les barrières temporelles et spatiales traditionnellement associées à l’enseignement supérieur. Ils corroborent également les analyses de Cetinkaya (2017) qui identifie WhatsApp comme un instrument favorisant l’engagement académique et la participation des étudiants.
L’intérêt pédagogique de ces plateformes peut également être interprété à travers la théorie socioconstructiviste de Vygotsky (1978). Selon cette approche, les apprentissages se construisent principalement dans l’interaction sociale et dans les échanges entre individus. Le groupe WhatsApp apparaît ainsi comme un espace de médiation où les étudiants peuvent confronter leurs représentations, partager leurs difficultés et construire collectivement leurs connaissances juridiques.
L’environnement numérique ne remplace donc pas la relation pédagogique ; il en prolonge et en amplifie certaines dimensions.
4.1.2. L’intelligence artificielle comme médiateur cognitif
Le second enseignement majeur de l’étude concerne la perception de l’intelligence artificielle par les étudiants. Les résultats montrent que les outils génératifs sont principalement mobilisés pour rechercher des informations, comprendre des notions complexes, résumer des documents ou faciliter l’accès à certaines ressources académiques. Voici ce qu’affirme un étudiant : « ChatGPT m’aide à comprendre les notions de droit de la commande publique plus rapidement que lorsque je lis seulement le cours. » (Étudiant de Licence 2, répondant n°12).
Ces usages correspondent aux fonctions traditionnellement attribuées aux technologies d’assistance cognitive dans la littérature sur l’intelligence artificielle éducative (Luckin et al., 2016 ; Holmes et Miao, 2023). Ils confirment que les étudiants considèrent essentiellement l’IA comme un outil facilitateur plutôt que comme un acteur autonome de leur formation.
Cette observation est particulièrement importante dans le domaine juridique. Le droit ne se limite pas à l’accumulation d’informations normatives. Il repose sur des opérations intellectuelles complexes impliquant l’interprétation des textes, la qualification juridique des faits, la mobilisation des sources pertinentes et la construction d’une argumentation cohérente. Or, les résultats montrent que les étudiants demeurent largement attachés à cette dimension réflexive de la formation juridique.
Le rejet majoritaire de l’idée selon laquelle l’intelligence artificielle pourrait remplacer l’enseignant ou le raisonnement juridique humain constitue à cet égard un résultat particulièrement significatif. En effet, 78,3 % des répondants (n = 47) estiment que l’intelligence artificielle ne peut se substituer à l’enseignant dans l’enseignement du droit, tandis que 73,3 % (n = 44) considèrent qu’elle ne saurait remplacer le raisonnement juridique humain (tableau 4). Cette convergence traduit une compréhension intuitive des limites épistémologiques des systèmes génératifs. Les étudiants semblent ainsi distinguer l’accès rapide à l’information, facilité par l’intelligence artificielle, de la construction du raisonnement juridique, qui mobilise des capacités d’analyse, de qualification, d’interprétation et d’argumentation relevant d’un accompagnement pédagogique structuré. Cette situation confirme l’hypothèse selon laquelle l’intelligence artificielle peut contribuer à enrichir les apprentissages sans remettre en cause la centralité du jugement humain dans la formation du juriste.
4.2. Les conditions d’une intégration responsable de l’intelligence artificielle dans l’enseignement du droit
Si les étudiants manifestent une attitude globalement favorable à l’égard de l’intelligence artificielle, les résultats révèlent également l’existence d’importantes préoccupations relatives à ses usages académiques. Cette ambivalence constitue un élément central de la discussion.
Elle conduit à considérer que l’intégration de l’IA dans l’enseignement du droit ne peut être envisagée sans un encadrement pédagogique et éthique approprié.
4.2.1. L’importance de la formation méthodologique des étudiants
Les résultats révèlent une identification importante des principaux risques associés à l’utilisation de l’intelligence artificielle. En effet, le plagiat est cité par 75,0 % des répondants (n = 45), les informations erronées par 68,3 % (n = 41) et la dépendance intellectuelle par 61,7 % (n = 37) (tableau 4).
Ces chiffres révèlent une conscience relativement développée des limites associées aux outils génératifs et rejoignent les analyses récentes de Kasneci et al. (2023), de Tlili et al. (2023) ainsi que les orientations formulées par l’UNESCO (2023) qui soulignent que les systèmes d’intelligence artificielle produisent parfois des réponses inexactes, inventées ou insuffisamment vérifiées. Ils rappellent également que l’automatisation de certaines tâches cognitives peut conduire à un affaiblissement progressif des capacités d’analyse lorsque les utilisateurs ne disposent pas des compétences nécessaires pour évaluer la qualité des contenus générés.
Dans le domaine juridique, ce risque apparaît particulièrement élevé. Une information juridiquement erronée ou insuffisamment contextualisée peut conduire à des interprétations inexactes des normes ou à des raisonnements défectueux. Les étudiants en sont conscients : « L’intelligence artificielle peut donner de mauvaises réponses si on ne vérifie pas les textes juridiques. » (Étudiant de Licence 2, répondant n°24). Les résultats obtenus rejoignent ceux d’Aljohani (2024), qui met en évidence une perception globalement positive de ChatGPT chez des étudiants de licence et de master en anglais langue étrangère. Dans les deux études, les étudiants mobilisent prioritairement l’intelligence artificielle comme un outil d’assistance à l’apprentissage, tout en exprimant des préoccupations concernant l’exactitude des réponses produites et le respect de l’intégrité académique. Cette convergence suggère que, au-delà des spécificités disciplinaires, les usages éducatifs de l’intelligence artificielle générative obéissent à des logiques relativement similaires dans l’enseignement supérieur.
Dès lors, l’enjeu principal ne consiste pas seulement à former les étudiants à l’utilisation technique des outils d’intelligence artificielle. Il consiste surtout à développer leurs capacités d’évaluation critique, de vérification des sources et de validation des résultats obtenus.
L’enseignement du droit doit ainsi intégrer une véritable littératie algorithmique permettant aux futurs juristes de comprendre les mécanismes de production des contenus générés et d’en apprécier les limites.
4.2.2. La transformation du rôle pédagogique de l’enseignant
Les résultats de l’enquête montrent que les étudiants demeurent fortement attachés à la présence de l’enseignant malgré l’utilisation croissante des technologies numériques. Voici ce que dit un étudiant ayant participé à l’expérimentation : « L’IA aide beaucoup, mais elle ne remplacera jamais les explications d’un enseignant lorsqu’il analyse une décision de justice. » (Étudiant de Master 2, répondant n°51).
Cette observation rejoint les analyses de Jézégou (2010) pour qui, même lorsque les ressources sont abondantes et facilement accessibles, l’accompagnement de l’enseignant demeure essentiel pour structurer les apprentissages, orienter les activités et favoriser le développement des compétences réflexives.
Dans le contexte de l’intelligence artificielle, le rôle de l’enseignant connaît toutefois une transformation importante. Il n’est plus seulement transmetteur de connaissances. Il devient concepteur d’environnements d’apprentissage, accompagnateur méthodologique et garant de la qualité scientifique des processus de formation (Barbafieri 2014).
Cette évolution rejoint les analyses de Holmes et Miao (2023), selon lesquelles l’avenir de l’enseignement supérieur réside moins dans l’automatisation des fonctions pédagogiques que dans leur reconfiguration autour de missions d’encadrement, de supervision et de développement des compétences critiques.
4.2.3. Retour sur les hypothèses de recherche
Les résultats obtenus permettent d’apprécier le degré de validation des deux hypothèses formulées au début de cette recherche.
La première hypothèse, selon laquelle l’articulation entre la messagerie instantanée, les ressources numériques et l’intelligence artificielle favorise l’engagement des apprenants, améliore l’accès aux ressources pédagogiques et renforce leur autonomie, apparaît globalement confirmée. Les résultats mettent en évidence une appropriation importante des technologies numériques par les étudiants ainsi qu’une utilisation principalement orientée vers les activités d’apprentissage juridique. Ils montrent également que le dispositif de didactique juridique augmentée est perçu comme un environnement favorable à l’accès aux ressources, à l’engagement des apprenants et au développement de leur autonomie. Ces constats confirment l’intérêt pédagogique d’une articulation raisonnée entre plateforme WhatsApp, ressources numériques et intelligence artificielle dans l’enseignement du droit.
La seconde hypothèse est également confirmée, mais de manière nuancée. Les résultats montrent que l’efficacité pédagogique de la didactique juridique augmentée demeure étroitement conditionnée par la qualité de la médiation assurée par l’enseignant. Si les étudiants reconnaissent l’intérêt de l’intelligence artificielle comme outil d’appui aux apprentissages, ils en perçoivent également les limites et les risques, tout en réaffirmant le rôle irremplaçable de l’enseignant et du raisonnement juridique dans leur formation. Cette appropriation critique s’accompagne d’une forte demande de formation aux usages responsables de l’intelligence artificielle. Ces constats confirment que les effets positifs des technologies numériques restent indissociables d’un accompagnement pédagogique structuré, du développement de l’esprit critique et d’un encadrement méthodologique conforme aux exigences de la formation juridique.
4.3. Vers une pédagogie juridique numérique adaptée aux réalités africaines
Au-delà du cas spécifique étudié, les résultats obtenus invitent à réfléchir aux perspectives d’évolution de l’enseignement du droit dans les universités africaines.
L’intégration du numérique et de l’intelligence artificielle soulève en effet des enjeux qui dépassent la seule question des outils pédagogiques.
4.3.1. Les opportunités offertes par les technologies à faible coût
L’un des résultats les plus significatifs de l’enquête concerne la très forte diffusion du smartphone parmi les étudiants. Cette situation confirme que les technologies mobiles constituent aujourd’hui l’un des principaux vecteurs de transformation pédagogique dans les universités africaines.
Dans des contextes marqués par des ressources documentaires limitées et des effectifs importants, les applications de messagerie instantanée et les outils d’intelligence artificielle peuvent contribuer à améliorer l’accès aux ressources éducatives et à renforcer l’autonomie des apprenants. Un étudiant ayant participé à l’enquête a répondu en ces termes : « Grâce au groupe WhatsApp, nous pouvions poser nos questions même après les cours et recevoir rapidement des explications du professeur ou des autres étudiants. » (Étudiant de Master 1, répondant n°37).
Ces technologies présentent l’avantage d’être relativement accessibles et compatibles avec les infrastructures numériques existantes. Elles permettent ainsi d’envisager des stratégies d’innovation pédagogique adaptées aux contraintes économiques et institutionnelles des établissements d’enseignement supérieur africains.
4.3.2. L’affirmation progressive d’une didactique juridique augmentée
Les résultats de cette recherche conduisent finalement à proposer une lecture plus globale des transformations observées.
L’expérience de l’Université de Parakou montre que l’avenir de l’enseignement du droit ne réside ni dans le maintien exclusif des méthodes traditionnelles ni dans une substitution intégrale de la technologie aux pratiques pédagogiques existantes. Il semble plutôt s’orienter vers une logique de complémentarité entre l’expertise humaine et les capacités offertes par les outils numériques.
Cette perspective correspond à ce que nous proposons de désigner comme une didactique juridique augmentée. Celle-ci peut être définie comme un modèle pédagogique fondé sur l’intégration raisonnée des technologies numériques et de l’intelligence artificielle dans la formation juridique afin de renforcer l’accès aux connaissances, l’interactivité pédagogique et l’autonomie des apprenants, sans remettre en cause les exigences méthodologiques, critiques et éthiques propres au raisonnement juridique.
L’originalité des résultats obtenus réside précisément dans la mise en évidence de cette complémentarité. Les étudiants ne réclament ni la disparition de l’enseignant ni l’abandon des méthodes classiques de formation. Ils expriment plutôt l’attente d’un environnement pédagogique hybride capable d’associer les avantages du numérique aux exigences intellectuelles de la formation juridique. L’accent est mis sur la nécessité d’intégrer la formation aux outils numériques et surtout à l’IA : « Nous avons surtout besoin d’être formés à bien utiliser ces outils. » (Étudiant de Licence 2, répondant n°18).
Ainsi, loin d’annoncer une substitution du juriste par la machine, les résultats de l’enquête suggèrent l’émergence progressive d’une pédagogie du droit fondée sur l’articulation entre intelligence humaine et intelligence artificielle. Cette évolution ouvre des perspectives prometteuses pour les universités africaines, à condition que l’innovation technologique demeure au service des finalités éducatives et de la formation du jugement critique qui constitue le cœur même de la culture juridique.
5) Conclusion et Perspectives
La transformation numérique de l’enseignement supérieur et l’émergence de l’intelligence artificielle générative conduisent aujourd’hui les universités à repenser leurs pratiques pédagogiques, leurs modalités d’accompagnement des étudiants ainsi que les conditions de production et de transmission des savoirs. Dans le domaine juridique, cette évolution revêt une importance particulière dans la mesure où la formation du juriste repose moins sur l’accumulation d’informations que sur l’acquisition progressive de capacités d’analyse, d’interprétation et de raisonnement critique.
La présente recherche avait pour objectif d’évaluer un dispositif pédagogique augmenté fondé sur l’utilisation de WhatsApp, de ressources numériques et d’outils d’intelligence artificielle dans l’enseignement du droit à l’Université de Parakou. À partir d’une enquête réalisée auprès d’étudiants de la Faculté de Droit et de Science Politique, elle visait à comprendre les modalités d’appropriation de ces technologies ainsi que leurs effets perçus sur les apprentissages juridiques.
Les résultats obtenus mettent en évidence plusieurs enseignements majeurs. Ils révèlent d’abord une forte diffusion de l’intelligence artificielle parmi les étudiants, qui connaissent largement les principaux outils génératifs et les utilisent déjà dans leurs activités académiques. Ils montrent ensuite que le dispositif pédagogique fondé sur WhatsApp est globalement perçu comme un facteur d’amélioration de l’accès aux ressources, de facilitation des échanges et de renforcement de l’engagement dans les apprentissages. Ils mettent enfin en lumière une adhésion critique à l’intelligence artificielle : les étudiants reconnaissent son utilité pour la recherche documentaire, la compréhension des cours et l’autonomisation des apprentissages, tout en exprimant des réserves importantes concernant les risques de dépendance intellectuelle, d’erreurs informationnelles et d’affaiblissement du raisonnement juridique.
Ainsi, au regard des résultats obtenus, les deux hypothèses formulées au début de cette recherche peuvent être considérées comme confirmées. La première met en évidence la contribution positive de la combinaison entre messagerie instantanée, ressources numériques et intelligence artificielle au développement des apprentissages juridiques. La seconde montre que cette efficacité demeure conditionnée par une médiation pédagogique forte, garante de l’esprit critique, de la rigueur méthodologique et de la qualité de la formation juridique.
L’un des principaux apports de cette étude réside dans la mise en évidence d’une forme d’équilibre entre innovation technologique et exigence pédagogique. Contrairement aux discours annonçant soit une substitution prochaine de l’enseignant par l’intelligence artificielle, soit une incompatibilité fondamentale entre les technologies génératives et la formation juridique, les résultats suggèrent l’émergence d’un modèle intermédiaire fondé sur la complémentarité des intelligences humaine et artificielle. Les étudiants ne souhaitent ni renoncer à l’accompagnement pédagogique de l’enseignant ni se priver des opportunités offertes par les technologies numériques. Ils semblent plutôt privilégier un environnement d’apprentissage hybride dans lequel les outils numériques renforcent les capacités d’apprentissage sans se substituer aux exigences intellectuelles propres à la formation du juriste.
Sur le plan théorique, la recherche contribue ainsi à enrichir les travaux consacrés au numérique éducatif dans les universités africaines en proposant une lecture fondée sur le concept de didactique juridique augmentée. Cette notion permet de dépasser l’opposition souvent établie entre tradition pédagogique et innovation technologique. Elle désigne un modèle de formation dans lequel les outils numériques et l’intelligence artificielle sont mobilisés comme des instruments de médiation cognitive destinés à soutenir l’autonomie des apprenants, à favoriser l’interactivité pédagogique et à enrichir les situations d’apprentissage, tout en préservant la centralité du raisonnement juridique, de l’esprit critique et de la responsabilité intellectuelle.
L’étude présente néanmoins certaines limites. Les données recueillies reposent sur un effectif limité et concernent une seule faculté de droit. Les résultats obtenus ne sauraient donc être généralisés à l’ensemble des universités africaines sans précaution méthodologique. Par ailleurs, l’enquête repose principalement sur les perceptions déclarées des étudiants et n’intègre pas de mesure comparative des performances académiques avant et après l’expérimentation. Des recherches complémentaires seront nécessaires pour évaluer plus précisément les effets du numérique et de l’intelligence artificielle sur les acquis d’apprentissage, les compétences juridiques et la réussite universitaire.
Ces limites ouvrent plusieurs perspectives de recherche. Il serait notamment pertinent de conduire des études comparatives entre universités africaines, d’analyser les pratiques pédagogiques des enseignants de droit face à l’intelligence artificielle ou encore d’évaluer l’impact de ces technologies sur le développement des compétences rédactionnelles, argumentatives et méthodologiques des étudiants. L’exploration des enjeux éthiques, déontologiques et institutionnels liés à l’usage de l’intelligence artificielle dans les facultés de droit constitue également un champ d’investigation particulièrement prometteur.
Au-delà du cas spécifique de l’Université de Parakou, cette recherche met en évidence l’existence d’une opportunité historique pour les universités africaines. L’intelligence artificielle et les technologies numériques ne doivent pas être envisagées comme de simples outils techniques ni comme des menaces pour la qualité de la formation universitaire. Elles peuvent constituer, lorsqu’elles sont intégrées dans un cadre pédagogique rigoureux, des leviers puissants d’innovation, de démocratisation de l’accès aux savoirs et de renforcement de l’autonomie intellectuelle des apprenants.
L’enjeu fondamental n’est donc pas de savoir si l’intelligence artificielle remplacera un jour l’enseignant en droit. Il consiste plutôt à déterminer comment les institutions universitaires, les enseignants et les étudiants peuvent construire ensemble des environnements d’apprentissage capables de mettre la puissance des technologies numériques au service de la formation du jugement critique. C’est probablement dans cette articulation entre innovation technologique, exigence scientifique et responsabilité pédagogique que se dessine l’avenir de l’enseignement du droit à l’ère de l’intelligence artificielle.
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